Oftmals erscheint die Vorbereitung für eine CLIL Stunde sehr mühsam, da so viel zu bedenken ist und man irgendwie auch befürchtet, nicht alles unter einen Hut bringen zu können. 

Hier hat das Team rund um Andreas Bärnthaler in Anlehnung an die Bildungsstandards E13 schon vor einiger Zeit ein ausgezeichnetes Tool entwickelt, das CLIL Lehrenden eine große Hilfe sein kann. Das Tool ist nicht nur ein Dokument, das man einfach so ausfüllt, sondern es ist sozusagen ein thinking tool – es hilft der CLIL Lehrkraft wirklich dabei die CLIL Expertise Stück für Stück zu erweitern, da man immer wieder gezwungen ist, seine/ihre Entscheidungen für die Unterrichtsplanung zu hinterfragen.

CLIL bedeut ja nicht einfach nur das Fach in der Fremdsprache zu unterrichten. CLIL beinhaltet die sorgfältige Balance von Content Lernzielen (what should students learn?), Language Lernzielen (what language do they need to do this?) und Methodik (how do they get there?), a.k.a. Scaffolding.

All diese Aspekte kommen im Template zum Tragen.

Oder anders gefragt – What does this template help you to do?

The template guides you through essential CLIL dimensions in a very practical way. Here’s why:

Keep learning outcomes in focus: By explicitly separating content-related learning outcomes and language-related learning outcomesyou are encouraged to think: What should students learn and what should they be able to say or do with language? This is one of the most important steps in becoming a confident CLIL teacher.

Plan activities with purpose: The sections on:

• activity types
• classroom format
• time
• procedure

help you move from “nice ideas” to structured learning sequences. Instead of asking: “What activity could I do?” you start thinking: “What activity helps students reach the learning outcome?”

Make language visible: The template gently reminds you to include language without turning your lesson into a language class. You begin to consider key vocabulary, useful phrases and types of interaction (e.g. explaining, describing, discussing). This supports students in actively using the language, not just understanding it.

Stay aligned with the curriculum: The section Lehrplanbezug ensures that your CLIL lesson is not “extra work” but clearly connected to your school’s curriculum. Of course, you won’t have to do that all the time – but it can help you stay focused on those areas of the curriculum that you consider most important.

BTW: All lesson plans on our website https://www.cebs.at/service-angebote/clil/unterrichtsbeispiele-fuer-clil/ make use of this template, so you can see how it is used in practice.

Schon vor ziemlich genau 1 Jahr beantwortete Andreas Bärnthaler diese Frage in genau diesem Blog. Wir möchten hier noch einmal anschließen, da es eine wichtige Frage ist, die immer mehr an Bedeutung gewinnen wird, je näher wir uns den verpflichtenden CLIL-Stunden an allen BHS im Jahr 2030 (HAK/HLT) nähern.

Die bisherigen Handreichungen für BHS geben gute Hinweise, die man wie folgt zusammenfassen kann:

Für die Leistungsfeststellung und -beurteilung sind ausschließlich fachliche Kenntnisse heranzuziehen – nicht das sprachliche Ausdrucksvermögen. Das heißt: Der Content im CLIL-Unterricht ist das zentrale Element.

Darf man aber trotzdem schriftliche oder mündliche Prüfungen in der Fremdsprache durchführen?
Ja, das ist möglich. Allerdings müssen die Aufgabenstellungen auch in deutscher Sprache bereitgestellt werden, sofern dies von Schüler:innen verlangt wird.

Bedeutet das nun, dass ich meinen Stoff immer in beiden Sprachen erarbeiten soll?
Nein. Durch den CLIL-Unterricht erhalten die Schüler:innen die Gelegenheit, Inhalte und Konzepte vertieft durch die Fremdsprache zu erarbeiten und zu verstehen. Dennoch wird es notwendig sein, das entsprechende Fachvokabular auch auf Deutsch zu vermitteln – schließlich möchte man den Schüler:innen die Zusammenarbeit mit zukünftigen deutschsprachigen Kolleg:innen nicht erschweren.

Oder anders gefragt: What types of assessment are available to CLIL teachers?

Let us simply start today with the following table, which was provided by Ball, Kelly and Clegg in their book Putting CLIL into Practice (Oxford, 2015).

Formative / continuous assessment	Ongoing and developmental assessment Provides information about learners’ understanding Helps them to identify problems by giving feedback on what they need to do to improve, possibly (though not necessarily) in order to perform better at the next summative event
Summative assessment	An end-of-year/end-of-course test Measures learners’ overall achievement of course objectives Usually non-continuous
Performance assessment	The observation of a range of classroom tasks to assess how well learners perform against a set of explicit criteria
Peer assessment	Learners provide feedback to their classmates on their work, often guided by explicit (and comprehensible) assessment criteria
Self-assessment	Learners monitor their own progress They decide how well they are doing/have done They identify the aspects that they need to work on
Portfolio assessment	A collection of learners’ work gathered over a year/course which shows evidence of their subject knowledge, skills, and development

Table 8.1 Types of assessment

We’ll further elaborate on that some other time. But this should give you an overview of how much more there is available than simply, summative written (or oral) exams.

Seit bekannt wurde, dass CLIL in den kommenden Lehrplänen verbindlich verankert wird, taucht eine Frage immer wieder auf – nicht laut, aber deutlich hörbar:

Wird dadurch der Englischunterricht weniger notwendig?

Die ehrliche Antwort lautet: Nein. CLIL ersetzt keinen Englischunterricht.

CLIL und Fremdsprachenunterricht verfolgen unterschiedliche – wenn auch eng miteinander verbundene – Zielsetzungen. Im CLIL-Unterricht steht das Fach im Zentrum. Inhalte werden erarbeitet, Konzepte verstanden, Probleme analysiert, Zusammenhänge diskutiert. Sprache ist dabei Arbeitsmittel. Sie wird gebraucht, um fachlich zu handeln. Gerade dadurch entstehen authentische Kommunikationssituationen, in denen Lernende aushandeln, argumentieren, erklären und reagieren. Das fördert Flexibilität, Spontaneität und oft auch Mut im Umgang mit der Fremdsprache. Das ist eine enorme Stärke von CLIL.

Aber CLIL ist nicht darauf angelegt, sprachliche Progression systematisch zu steuern. Es geht nicht primär darum, bestimmte Strukturen einzuführen, Funktionen bewusst aufzubauen oder Register gezielt zu differenzieren. Die Sprache wird nicht zerlegt und analysiert, sondern genutzt. Und genau hier liegt die unverzichtbare Rolle des Englischunterrichts. Fremdsprachenunterricht beschäftigt sich bewusst mit dem „Wie“ von Sprache: Wie erweitern Lernende ihre Ausdrucksmöglichkeiten? Wie entwickeln sie Präzision? Wie lernen sie, zwischen informellem und akademischem Register zu unterscheiden? Wie bauen sie grammatische Sicherheit auf, ohne kommunikative Offenheit zu verlieren? Wie entsteht sprachliche Komplexität?

Diese Arbeit geschieht nicht nebenbei. Sie braucht Planung, Progression, Diagnostik und didaktische Steuerung. Man könnte es so formulieren: CLIL schafft Anwendungsräume. Der Englischunterricht sorgt dafür, dass Lernende diese Räume sprachlich kompetent betreten können.

Gerade im österreichischen BHS-Kontext wird deutlich, wie wichtig dieses Zusammenspiel ist. Wenn fachliche Inhalte zunehmend auch in der Fremdsprache verhandelt werden, steigt der Bedarf an sprachlicher Präzision – nicht umgekehrt. Wer wirtschaftliche, technische oder gesellschaftliche Zusammenhänge auf Englisch diskutieren soll, braucht ein tragfähiges sprachliches Fundament.

CLIL erweitert dieses Fundament. Es ersetzt es nicht.

Vielleicht hilft ein Perspektivenwechsel: Auch Sprachlehrkräfte werden nicht automatisch zu Wirtschaftspädagog:innen, nur weil sie im Unterricht über Globalisierung diskutieren. Und CLIL-Lehrkräfte werden nicht zu Expert:innen für Zweitspracherwerb, nur weil sie Inhalte auf Englisch unterrichten. Beide Professionen haben ihre eigene Expertise – und genau diese Unterschiedlichkeit macht das Modell stark.

Die eigentliche Frage lautet daher nicht: „Wer verdrängt wen?“

Sondern: „Wie gestalten wir das Zusammenspiel professionell?“

CLIL und Englischunterricht stehen nicht in Konkurrenz. Sie sind didaktische Partner. Das eine lebt vom anderen.

Oder etwas zugespitzt formuliert:

Ohne Englischunterricht fehlt CLIL die sprachliche Tiefe. Ohne CLIL fehlt Englisch manchmal die fachliche Erdung. Beides zusammen schafft mehr als jedes für sich allein.

Das CEBS informiert bereits seit einiger Zeit darüber, dass CLIL mit den kommenden Lehrplänen verpflichtend an allen BHS implementiert werden soll. Inzwischen werden laufend neue Details bekannt – was verständlicherweise auch immer wieder Fragen aufwirft.

Ein besonders hilfreiches Service bietet hier das HAK-Team des BMB (Abt. I/9): Auf hak.cc wird kontinuierlich über den aktuellen Stand informiert, zudem erhalten HAK Lehrkräfte Zugang zu den jeweils neuesten Dokumenten zum kommenden Lehrplan. Diese Transparenz ist in der aktuellen Phase der Umstellung äußerst wertvoll.

Wie ist CLIL im aktuellen Lehrplanentwurf verankert:

In IV. Schulautonomie und schulautonomen Lehrplanbestimmungen:

Bestimmungen bezüglich Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Festlegung der Pflichtgegenstände betreffend Integriertes Fremdsprachenlernen (Content and Language Integrated Learning (CLIL)

Als fremdsprachiger Schwerpunkt sind in einzelnen Pflichtgegenständen (ausgenommen sind jedoch die Unterrichtssprache und Fremdsprachen) ab dem III. Jahrgang mindestens 36 Unterrichtsstunden pro Jahrgang in Abstimmung mit dem Pflichtgegenstand „Englisch“ in englischer Sprache zu unterrichten. Die Festlegung der einzelnen  Pflichtgegenstände im  Jahrgang sowie deren  Stundenausmaß hat durch schulautonome Lehrplanbestimmungen zu erfolgen.

Unberührt davon bleibt die Möglichkeit, eine lebende Fremdsprache als Unterrichtssprache (Arbeitssprache) anzuordnen (gemäß § 16 Abs. 3 des SchUG).

In V. Didaktische Grundsätzen:

Sprachkompetenz, insbesondere in der Unterrichtssprache, ist die Basis für Lernprozesse in allen Unterrichtsgegenständen. Für situationsadäquaten Einsatz und Weiterentwicklung der Unterrichtssprache in Wort und Schrift ist jede einzelne Lehrperson verantwortlich. Um sprachliche Hürden abzubauen und Fachinhalte gut vermitteln zu können, ist der Unterricht sprachsensibel durchzuführen. DieVerwendung von Content and Language Integrated Learning (CLIL) hat im Fachunterricht und unter Einbindung von Elementen der Fremdsprachendidaktik im definierten Stundenausmaß zu erfolgen.

Ist CLIL damit wirklich verpflichtend?

Manche fragen sich, ob CLIL tatsächlich verpflichtend ist, da es im Abschnitt zur Schulautonomie verankert ist.

Die Antwort ist : Ja.

Der schulautonome Bereich betrifft nicht die Frage, ob CLIL durchgeführt wird, sondern in welchen Gegenständen und in welchem konkreten Ausmaß es umgesetzt wird.

Die Schule muss jährlich – per SGA-Beschluss – festlegen, welche Unterrichtsgegenstände in welchem Jahrgang CLIL Anteile enthalten. Genau deshalb ist die Regelung im Bereich der Schulautonomie angesiedelt: Sie schafft Gestaltungsspielraum innerhalb einer klar vorgegebenen Verpflichtung.

Was bedeutet das konkret?

Wenn alles planmäßig umgesetzt wird, startet die HAK ab dem SJ 2030/31 mit mindestens 36 Stunden CLIL pro Jahrgang ab dem III. Jahrgang.

Wir werden Sie weiterhin bestmöglich bei der Umsetzung unterstützen und freuen uns über Fragen und Rückmeldungen aller Art.

Happy clilling!

Texte sind oft das Tor zu neuem Fachwissen, aber auch ein wirkungsvolles Instrument zur Entwicklung der akademischen Sprache, der Denkfähigkeit und der Autonomie der Schüler:innen. Es reicht jedoch selten aus, einfach nur einen Text auszuteilen und ein paar Verständnisfragen hinzuzufügen. Gute CLIL-Leseaufgaben sind sorgfältig gestaltet, um sowohl das Lernen von Inhalten als auch das Erlernen der Sprache zu unterstützen.

Anders gefragt: Is there a certain structure that can help a CLIL teacher design good reading tasks?

Here are 4 tips:

Use pre-reading tasks to activate prior knowledge

If a text is more complex and the language level quite high for your class, then use pre-reading tasks to reduce the cognitive load and activate prior knowledge.

Chunk the text and guide reading

Any text that is rather long can quickly overwhelm learners – particularly in a foreign language. So, it is helpful to chunk the text and to guide your students when reading it. How can you do that?

Split your text into shorter sections.

Form groups, subdivide them into pairs and give each pair a different part of the text. They should read it, make sure they understand it and within their group they should put the text together again.

You could even ask your students to write 1-2 comprehension questions for their group members based on their section. This helps the students to really understand their part of the text and, as they will discuss it with their group members, they’ll revise the text; therefore, they are more likely to understand its content.

Go beyond simple comprehension questions

In order to make sure that your students really understand the content, you should always try to go beyond „true or false“ questions. After having read a text, try to offer tasks that go beyond scanning for correct answers. Try to create tasks that ask learners to interpret, compare or apply information.

Scaffold subject-specific language

In CLIL, reading tasks are a good opportunity to scaffold subject-specific language. This does not necessarily mean long vocab lists. You might consider the following idea from nutrition: while working on a text about obesity you could ask your students to highlight key phrases such as leads to, results in, can be avoided by. Maybe you take the opportunity to hand out a task like: Use two expressions from the text to help a teenager understand the risks of saturated fats. Give examples. This way, language learning supports content understanding and enables students to apply their knowledge more effectively.

Ein kurzer Gedanke zum Schluss:

Bei CLIL geht es nicht darum, Inhalte zu vereinfachen, sondern darum, Aufgaben sinnvoll in den Kontext einzubetten, durch Scaffolding die Schüler:innen beim Verstehen und Anwenden zu unterstützen und dadurch das Lesen zu einer aktiven, motivierenden und kognitiv anspruchsvollen Tätigkeit werden zu lassen. Probieren Sie es einfach aus!

Viele CLIL Methoden unterstützen aufgabenbasierte und handlungsorientierte Ansätze. Die Lernenden arbeiten an sinnvollen Aufgaben oder Projekten, die realen Situationen ähneln: eine Kampagne planen, ein Problem lösen, ein Experiment durchführen oder Ergebnisse präsentieren. Sprache wird als Werkzeug eingesetzt, um Dinge zu erledigen, und nicht als Selbstzweck. Diese Aufgaben führen oft zu einem konkreten Ergebnis wie z.B. einer Präsentation, einem Poster, einem Bericht oder einer Diskussion.

Anders gefragt: Is there any method that is typical of CLIL?

Generally, one could argue that any method which helps students understand a concept by making use of a foreign language can be considered a CLIL method. However, it may be useful to approach this question in a slightly more strategic way.

So, in what ways is language a tool? It can be used for reading, watching, listening, writing, or speaking—and language teachers have developed hundreds of ideas to train all of these skills. By drawing on such ideas, CLIL teachers can support their students in understanding new concepts.

Take the example of teaching compliance to future managers. A traditional approach might be to hand out a text explaining compliance and then ask a few comprehension questions—a real classroom classic. But what if the teacher started with a pre-reading task instead? For instance, students could first discuss in pairs which rules might be important for any business that wants to be successful.

This could be followed by a task-based scenario: You and your partner run a manufacturing company. Recently, you have had problems with neighbours complaining about the behaviour of your employees. Think of three or four concrete complaints. At this point, the teacher hands out the text, which now serves a clear purpose: it helps students understand the concept of compliance and supports them in solving the task.

As a post-reading activity, students could be asked to produce a set of rules that employees will have to follow in the future in order to address the complaints and maintain good relations with the neighbourhood.

In order to provide more targeted support for CLIL teachers, we will explore such ideas in more detail in upcoming blog posts.

Collaboration is an essential component of 21st-century skills, transversal skills, and future skills.
According to Merriam-Webster, “collaboration” is defined as “to work jointly with others or together, especially in an intellectual endeavor.” This act of working with someone to produce something (Oxford Dictionary) is absolutely essential for becoming a successful CLIL teacher. Why is that?

First, CLIL, by definition, brings together two elements: content and language. Therefore, subject teachers will naturally want to collaborate with language teachers in order to become more effective CLIL practitioners. Second, CLIL teachers are often pioneers in their field or even within their school, so having a buddy, a partner in crime, or a friend in need is always welcome. But for what purpose?

In Yuen Yi Lo’s book Professional Development of CLIL Teachers (2020, Springer), four types of collaboration typical for school settings are described:

• storytelling
• aid & assistance
• sharing
• joint work (Little, 1990)

Lo points out that these four types of collaboration represent weaker or stronger ties among teachers and can be placed along a continuum of interdependence (2020, p. 30).

Oder anders gesagt:
CLIL-Lehrkräfte sollten immer in Teams arbeiten – innerhalb ihres eigenen Fachbereichs, gemeinsam mit den Englischlehrkräften an der Schule oder sogar schulübergreifend (ja, womöglich sogar bundesländerübergreifend). In welcher Form? Indem sie sich gegenseitig ermutigen und fachlich weiterentwickeln. Das geschieht durch den Austausch von Ideen und Erfahrungen (storytelling), durch Zuhören und Rat geben (aid & assistance), durch das Teilen von Materialien und Methoden (sharing) sowie durch das gemeinsame Erarbeiten von Unterrichtsressourcen – auch fächerübergreifend mit den Anglist:innen (joint work).

Als CEBS möchten wir Sie dabei so gut wie möglich unterstützen.
Hier finden Sie den Link zu zwei aktualisierten Bereichen auf unserer Website:

• Methoden (update der aktuellen Seite)
• Materialien (inkl. der Ideen der Teilnehmer:innen des Bundesseminars 2025, die sie freundlicherweise mit uns allen teilen)

References:

Lo, Y.Y. (2020). Professional Development of CLIL Teachers . Springer Nature Singapore.

Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teacher’s professional relations. Teachers College Record, 91, 509-536.

Letzte Woche fand von 10.–11. November unser Bundesseminar an der PHDL statt. Es war wirklich eine außergewöhnlich tolle Gruppe von Lehrkräften, mit denen wir zwei Tage lang zusammenarbeiten durften – ein echtes Privileg 😊. 

Natürlich war die Nutzung von Large Language Models ein großes Thema. Nicht nur am zweiten Tag, als wir Dr. William Maurice Sprague’s KIK4CLIL-Library näher kennenlernen durften, sondern auch bei der Erarbeitung neuer Materialien am ersten Tag. 

ChatGPT und Co. (Claude, Mistral, Gemini, Perplexity, DeepSeek etc.) sind wirklich eine unschätzbare Hilfe, wenn es darum geht, Texte – also texts to read, listen to, or watch – so zu adaptieren, dass sie sowohl dem inhaltlichen Kompetenzniveau als auch dem sprachlichen Niveau der Lernenden entsprechen. Auch das Kürzen von meist sehr langen Fachtexten gelingt sehr schnell; auch wenn die Tatsache, dass ChatGPT (noch) keine Wörter zählen kann, ein ganz perfektes Ergebnis manchmal verhindert. 

Obendrein liefert ChatGPT auch idealerweise alle Formen und Möglichkeiten der Texterschließung auf allen GeR Niveaus (zB. multiple choice, true/false, jumbled texts, Lückentexte, Vokabel + Definitionen, und und und…, was auch immer die Methodenvielfalt von typischen pre-reading/listening/viewing tasks, while-reading/listening/viewing tasks und post-reading/listening/viewing tasks bieten könnte). 

Es gibt inzwischen auch Tools wie MagicSchool.ai, die komplette Lesson Plans generieren können, und auch ChatGPT erstellt – bei entsprechendem Prompt – ganze Unterrichtssequenzen für den CLIL-Einsatz. Sollte eine CLIL-Lehrkraft diese Art des „Denkens“ nutzen? Ja, natürlich! (Unter Berücksichtigung der Frage, ob es wirklich notwendig ist – im Hinblick auf den enormen Energieverbrauch dieser Modelle.) 

ABER: Obwohl unsere zeitlichen Ressourcen knapp sind, obwohl sich unser Englisch manchmal unzureichend anfühlt und obwohl die Vorschläge eines LLMs oft so perfekt aussehen, ist es unglaublich wichtig, die Ergebnisse zu reflektieren und genau zu überlegen, ob sie wirklich zur Zielgruppe passen. Ist der Lesson Plan tatsächlich das, was meine  Schüler:innen in meinem  Fach brauchen? 

Die Vorschläge eines LLMs sind immer (noch) ein first draft, ein Erstentwurf. Wir können sie (noch) nicht 1:1 übernehmen. Aber es ist natürlich ein ganz neues großartiges tool in unserem teacher toolkit, das wir sehr zu unserem Nutzen und zum Nutzen unsererSchüler:innen einsetzen können. 

 

In den Handreichungen für die jeweiligen BHS gibt es in den beispielhaften Unterrichtssequenzen jeweils eine Beschreibung von language-related learning outcome und content-related learning outcome, sprich, ein Lernziel, das die Sprachkompetenz erweitern soll, und eines, das die Sachfachinhalte betrifft.
Wozu ist es nötig, sich darüber konkret Gedanken zu machen?

Let’s think about it:

When you design a CLIL lesson, you naturally consider what your students should be able to do with what they’ve learned — in other words, their competences.
A content-related learning outcome is usually quite clear for Austrian CLIL teachers, who are primarily subject teachers. However, it is often much more challenging to define the language-related learning outcomes of a CLIL lesson.

A typical answer might be: “The vocabulary of my subject.”
That’s absolutely correct — but is there more?
Yes, there is. Consider the following examples (taken from lesson plans in the HLFS Handreichung):

• My students can read for detail and summarize the most important information.
• My students can describe a process.
• My students can compare information from different sources.
• My students can watch a video for detail.

As a subject teacher, you are already familiar with many of these competences — you use them yourself all the time. Yet, you may never have reflected on them consciously. Why would you? This is language; you simply use it as a tool to achieve your teaching aims.

However, in CLIL we go one step further: we think about the language that is needed to achieve a content-related learning goal, and we actively help our students master that language.

CLIL bedeutet also, dass wir die Sprache bewusst nutzen, um Lernziele zu erreichen. Indem wir auch die sprachlichen Lernziele definieren, unterstützen wir unsere Lernenden dabei, sich Schritt für Schritt die jeweilige Fachsprache anzueignen – und dadurch auch die Inhalte gut zu verstehen.

Ein kleiner Tipp zu dem Thema, wie der Fokus auf Language das Verstehen des Contents vertiefen kann (am Beispiel Geschichte), sei hier im Vlog von Phil Ball & Keith Kelly (ab Minute 27:38) gegeben: https://www.youtube.com/watch?v=V0VYC9s7QYY